הוראה פורצת גבולות

מאמרן של תמר ענבל שמיר ויעל קלי אודות "הוראה מתוקשבת – דרך חיים או מעמסה למורה" – מציף בעיות אופיינויות בשילוב התקשוב בלמידה בהיבט הדיאלוג ולמידה השיתופית.
מורים רבים מגלים תפיסה חיובית לגבי הצורך בשילוב התקשוב. זהו כלי חשוב לשיפור ההוראה המתחבר לעולם הלומדים המאפשר למידה מתוך הנאה והרחבת עולם הידע. אך מסתבר שמורים רבים רואים בתקשוב עול אשר אינו מתגמל, הם אינם משלבים את התקשוב כחלק יומיומי בהוראה ומכך, שלא יוכלו להפוך למורים מובילי תקשוב. הם אינם רואים בתקשוב כלי עזר ליצירת דיאלוג לימודי שוטף עם התלמידים המאפשר קשר אישי אך דורש גם מחויבות מעבר לשעות העבודה בביה"ס.
כיצד ניתן איפא למצוא דרכים להתערבות שתסייע למורים לאמץ את הגישה הדיאלוגית שיתופית לתקשוב?
לדעתי, אימוץ התפיסה שהמורה הוא במרכז תעודד טיפוח מצוינות בקרב המורים, טיפוח שיתוף פעולה בצוות, טיפוח הערבות ההדדית בין מורים – ותביא לעבודה ביחד כצוות. החדרת תרבות התקשוב לעבודת הצוות של המורים תאפשר למידה והתנסות, תעניק בטחון ותעודד את המורים להשתמש בכלים שלמדו. מורה, שהתקשוב הוא דרך חיים עבורו יעבוד כך גם עם תלמידיו. צוות מורים מגובש בשילוב שביעות רצון, יצמיח מורים לומדים, משתלמים ושותפים לדרך. עבודת צוות מכוונת תקשוב מאפשרת תמיכה אישית למורה גם מחוץ לשעות העבודה במוסד החינוכי, כך יכולה להתאפשר גם חניכה למורים חדשים המצטרפים לצוות, המורים לא ירגישו בודדים ויקבלו חיזוק ותמיכה. ההתנסות האישית של המורה בתקשוב, בדיאלוג ובשיתופיות תביא לפתיחות דומה במפגש עם התלמידים ויהוו מודל לחיקוי.
בנוסף, ניתן לעבור להוראת יחידות לימוד מלאות מתוקשבות. יחידה מלאה הנלמדת באופן מתוקשב "מאלצת" את הלומדים והמלמדים לפתח דיאלוג, שיח אישי וקבוצתי בנוגע לתכנים הנלמדים. לכולם ברור שזוהי מסגרת הלימוד וכל ההיבטים הקשורים להוראת היחידה יבואו לידי ביטוי באופן מתוקשב (כולל כמובן הערכה או הערכת עמיתים). לעומת זאת, יחידות לימוד קטנות ומתוקשבות, ששכרן בצידן, מקבלות תמיכה רבה בכיתה במפגשי פנים אל פנים ומאפשרות "בריחה" מדיאלוג ושיתופיות מעל גבי הרשת.

מורה דרך- כיצד להחזיר את הלמידה אל דרך המלך?

במאמר שכתב Beaudin (1999) "להחזיר את הדיונים הא- סינכרוניים לנושא" (Keeping Online Asynchronous Discussions on Topic), הוא בודק על אילו טכניקות ממליצים מנחים המלמדים בלמידה מקוונת א- סינכרונית, על מנת למנוע את סטיית הדיון מהנושא המקורי. מטרת המחקר היא לזהות את הטכניקות השונות המומלצות הנמצאות בשימוש של ידי המנחים המקוונים. כל זאת, על מנת לשמור את התמקדות של לומדים מקוונים בנושאי הדיון בזמן דיונים א- סינכרוניים ולזהות אילו פקטורים משפיעים על הבחירה.
תוצאות המחקר הראו כי מנחים מקוונים דירגו את ארבעת הטכניקות הבאות לפי סדרן:
1. יש לעצב שאלות בקפידה על מנת להפיק דיון ממוקד נושא.
2. לספק קווים מנחים על מנת לעזור ללומדים להכין תגובות ממוקדות נושא.
3. לנסח מחדש את השאלה המקורית כאשר התגובות פונות לכיוונים שגויים.
4. לספק סיכומי דיון על בסיס קבוע.

יש לציין כי מחקר זה מחזק עקרונות ופרקטיקות שבהם משתמשים בכיתות פנים אל פנים על מנת שהדיונים יישארו ממוקדי נושא.המחבר כותב כי דבר זה צריך לשמש כתזכורת לכך שעיצוב הוראתי טוב הוא הכרחי בין אם במדיום מקוון ובין אם במדיום מסורתי. לעניות דעתי, על כך אין עוררין.



מאמר זה פורסם לפני כמעט עשור ועדיין יש רבים שימצאו שימוש ולא יבקרו את המסר העולה מתוך המאמר - והוא שדיונים לימודיים חייבים להשאר במסלול שנקבע מראש ואין לסטות מהם על מנת שלא להגיע לנושא אחר חלילה, או למקום שאותו אין המורה המוביל ובעל הידע מכיר.
בגישה כזו יש התעלמות מלמידה דיאלוגית האמורה להוביל למחוזות עלומים ומעניינים, מחשיבה יצירתית ואסוציאטיבית ומהתייחסות גמישה אל ההוראה.
נראה כי המחבר מתעלם ממצב אפשרי המתרחש לעיתים קרובות והוא, הובלת הדיון על ידי סטודנט שנוכחותו ההוראתית היא זו שמוליכה את השיח ומנווטת אותו.


בולט לעין כי המאמר נכתב עוד לפני עידן הווב 2.0, אך עדיין, כפי שציינתי, הוא יכול להיות שימושי לדיונים מקוונים על ידי מרצים ומנחים שגישתם ההוראתית הכללית מסורתית.

אריאלה לונברג

למידה בחברותא - דרך חיים או מעמסה למורה?

מוגש ע"י סימונה לקסר, מירב ירקוני ורינה שבתאי

רק חלק מהעשייה המתוקשבת של מורים מממשת פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית חברתית.

המחקר בדק תפיסות בחמישה קריטריונים בשתי קבוצות מורים, מורים מתחילים ומובילי תיקשוב:

התקשוב כמסייע בהתפתחות אישית ומקצועית, הקבוצות חשבו באופן זהה: כי קיימת אצל המורה העצמת אישית , העצמה במקומו של המורה בקהיליית ביה"ס וכי מתאפשרת פניית פעילות מקצועית באופן עצמאי.

תפקיד התקשוב בהוראה, הקבוצות חושבו באופן זהה: שקיים גיוון, שיפור והעשרת ההוראה והלמידה, המוטיבציה עולה וקיימת חשיפה למידע עדכני ורלוונטי ללמידה.

ערך למידת העמיתים, הקבוצות חושבו באופן זהה: החל מהתנגדות מוחלטת וכלה בקבלה עקב אילוצים ולא מתוך הבנת התועלת הפדגוגית שבלמידה שיתופית.

מקום התקשוב בחיי יום יום של הכיתה, שוני בין הקבוצות. המתחילים ראו בתקשוב עול נוסף הנתפס כפרוייקט של פעילות מזדמנת. המובילים ראו בתקשוב כלי עזר וחלק בלתי נפרד מההוראה.

התקשוב ככלי ליצירת דיאלוג, שוני בין הקבוצות. המתחילים טענו כי אינו מהווה כלי לדיאלוג, המובילים סברו שהוא כלי ליצירת דיאלוג חינוכי מעבר לשעות ביה"ס.

עפ"י התאוריה הקונסטרוקטיביסטית תפקיד המורה משתנה. במיוחד המורה הקונסטרוקטיביסטי המתוקשב . ומתחזקות תפיסותיו של פאולו פריירה. - "חינוך דיאלוגי " .

עלינו ללמוד ממחקר זה בעידן ה web 2 - על פיתוח המורה.
להביא לשילוב בין הפדגוגיה לטכנולוגיה לתהליכי הוראה- למידה ולא להשאיר את המורה כמקום הנבער.

לטעת בו את האומץ להיות קונסטרוקטיביסט מתוקשב ומקוון.

למידה בחברותא מציאות או דמיון

התייחסנו למאמר הוראה מתוקשבת – דרך חיים או מעמסה למורה? אפיון הקצוות של טווח העשייה המתוקשבת של המורים.

הציר המארגן: מחקר בנושא תפיסת תפקיד המורה בהוראה מתוקשבת.

בבסיס המחקר מובאת הנחת יסוד: כי רק חלק מהעשייה המתוקשבת של המורים בביה"ס מממשת פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית – חברתית. המחקר התמקד בבחינת מידת היישום של תיאוריות זו בפעילויות מתוקשבות שפיתחו מורים.

במחקר השתתפו שתי קבוצות מורים משני קצוות טווח העשייה המתוקשבת של מורים בחינוך הפורמאלי : מורים המתחילים דרכם בשימושי תקשוב בהוראה מחד, ומורים הנחשבים למובילי תקשוב, מאידך.

המחקר בדק חמישה קריטריונים לבחינת תפיסות המורים:
1.התקשוב מסייע בהתפתחות אישית ומקצועית.
2.תפקיד התקשוב בהוראה
3.ערך למידת עמיתים
4.מקום התקשוב בחייי יום יום של הכתה
5.התקשוב ככלי ליצירת דיאלוג

עפ"י המחוון במחקר - להלן סיכום תפיסות שתי קבוצות המורים :

1.הקריטריון שבדק את התקשוב כמסייע בהתפתחות אישית ומקצועית,הראה כי שתי קבוצות המורים חושבות באופן זהה:

שקיימת אצל המורה העצמת תהליך ההתפתחות המקצועית – אישית , שקיימת העצמת מקומו של המורה בקהיליית

ביה"ס ומחוצה לו, ושהתקשוב מאפשר למורה לבנות פעילות מקצועית באופן עצמאי.

2. הקריטריון שבדק את תפקיד התקשוב בהוראה הראה כי שתי קבוצות המורים חושבות באופן זהה: שקיים גיוון , שיפור

והעשרת ההוראה והלמידה , שהמוטיבציה בקרב התלמידים עולה וקיימת חשיפה למידע עדכני, אטרקטיבי ורלוונטי ללמידה.

3. הקריטריון שבדק את ערך למידת העמיתים הראה כי שתי קבוצות המורים חושבות באופן זהה: הו אינן תומכות בלמידת

עמיתים: החל מהתנגדות מוחלטת של קבוצת המתחילים וכלה בקבלה עקב אילוצים , ולא מתוך הבנת התועלת הפדגוגית

שבלמידה שיתופית.

4. הקריטריון שבדק את מקום התקשוב בחיי יום יום של הכיתה הראה שוני בין שתי הקבוצות. המורים המתחילים טענו

שהתקשוב מהווה עול נוסף על המורה , ונתפס כפרוייקט של פעילות מזדמנת ובלתי קבועה. המורים המובילים ראו בתקשוב

כלי עזר למורה , וחלק בלתי נפרד מההוראה היומיומית.

5. הקריטריון שבדק את התקשוב ככלי ליצירת דיאלוג הראה שוני בין הקבוצות . המורים המתחילים טענו כי התקשוב אינו

מהווה כלי לדיאלוג עם תלמידים, בעוד שהמורים המובילים טענו כי התקשוב מהווה כלי ליצירת דיאלוג חינוכי שוטף מעבר

לשעות ביה"ס, בין המורה לתלמיד.

המושג פדגוגיה קונסטרוקטיבית חברתית עובר כחוט השני במאמר וראוי שנבדוק את משמעויותיו.

הנחת היסוד : הלמידה האנושית נתפסת לא רק כהעברת ידע אובייקטיבי מהמורה לתלמיד, אלא כתהליך חברתי מורכב שהלומד עומד במרכזו , ויש לו תפקיד פעיל בהבניית הידע אותו הוא לומד.

עפ"י התאוריה הקונסטרוקטיביסטית הלומדים בונים את הבנתם מתוך ידע המצוי אצלם. מכאן שכל לומד מחזיק בידע ייחודי, והעימות שנוצר בין ידע קיים למידע חדש ואינטראקציה עם לומדים אחרים יוצרת למידת עמיתים משמעותית,יותר מאשר למידה שהתבססה אך ורק על המורה. מכאן שתפקיד המורה בהוראה קונסטרוקטיביסטית היא לשמש כמנחה וכעמית (מיומנויות שונות מתפיסת תפקיד המורה המסורתי).

הקריטריון החמישי שנבדק במחקר מעלה לדיון חינוכי פילוסופי את תפקידו של המורה הקונסטרוקטיביסטי המתוקשב ,בהקשר לפעןלותיו כמנחה ברשת, מדריך היוצר עם תלמידיו דיאלוג ומבהיר כי על כולם מוטלת אחריות על תהליך הלמידה.

אבחנה זו מתקשרת לפדגוגיה עפ"י פאולו פריירה.: פריירה יצר אסכולה חדשה בחינוך שנהוג לכנותה בין היתר: "חינוך דיאלוגי ".מהותו של הדיאלוג בפדגוגיה של פריירה היא שיח שוויוני בין לומדים ומלמדים, שיח הנובע מהחיים של הלומדים ומבוסס על כבוד הדדי.

ממצאי המחקר מהווים בסיס לשיקולי דעת בתהליכי הכשרת מורים: עידוד מורים להוראה בגישה בקונסטרוקטיביסטית – חברתית , כך שתאפשר יישום תרבות תקשוב המנצלת את משאב התלמידים כעמיתים.

מנקודת מבט של התפתחות המורה בהיבט הטכנולוגי: חוקרים רבים וביניהם סלומון מציגים (,2000salomon ) חזון, שבו הטכנולוגיה תעמוד לרשות הפדגוגיה ותעזור במימושה. הטכנולוגיה תספק כלים ליצירת סיטואציות לימודיות תוך שימוש בפדגוגיות חדשניות. עידן הweb 2 - ופיתוח הולך ומתרחב בכלים המבוססים על שיתופיות בלמידה מחזק את הצורך בהתפתחות המורה ויישום מושכל של בהיבט הטכנולוגי.

מנקודת מבט של התפתחותו הפדגוגית של המורה, קוליסון וחובריו (collision et-al:2000) מציגים גישה בה המורה משנה את תפקידו מהוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת תלמיד. לדבריהם, התקשוב מאפשר דיאלוג בין השותפים לתהליך למידה הוראה, וע"י כך לעודד עמיתים משחררת את המורה מהתפקיד של מקור עזר בלעדי לתלמידים .

הממצא במחקר בו עסקנו, הראה כי שתי קבוצות המורים לא ניצלו מספיק את ההיבט הטכנולוגי שעמד לרשותם לצורך מימוש הוראה קונסטרוקטיביסטית חברתית על מרכיביה השונים.

כמובילים בארגון שתפקידו המרכזי הינו פיתוח עובדי הוראה , מה שעלינו ללמוד ממחקר זה כי האתגר העומד לפנינו הוא למצוא את הדרכים להביא את מורים מן השורה להבין את היתרון בשילוב בין הפדגוגיה לטכנולוגיה לטובת תהליכי הוראה- למידה ולא להשאיר את המורה כמקום הנבער. או במילים פשוטות האומץ להיות מורה קונסטרוקטיביסט מתוקשב ומקוון.
לאפשר להם לשלב טכנולוגיה ולהתנסות הלכה למעשה בפעילויות הוראה – למידה , במרכזי פסג"ה, בתהליכי הפיתוח המקצועי בהם הם שותפים.

אנלוגיות עם העבר הרחוק / האמנם אין חדש תחת השמש? / האמנם סדנא דארעא חד הוא?

Assessing Teaching Presence in a Computer Conferencing Context

מאמר זה מספטמבר 2001 מציג כלי לבדיקת "נוכחות ההוראה" (Teaching presence ) בקורסים מקוונים. על סמך המחקר קובעים הכותבים כי לנוכחות ההוראה שלשה מרכיבים: 1. עיצוב וארגון 2. מתן אפשרות לשיח חופשי 3. הוראה ישירה .

המאמר משווה את תפקיד המורה בקורס מקוון לתפקיד המורה ב"בתי הספר של כיתה אחת" באמריקה של תקופת המתיישבים הראשונים. על המורה דאז היה ללמד תלמידים בתשעה שנתונים באותה כיתה! כדי להצליח במשימה המורה היה צריך לעסוק בעיצוב וארגון חוויות הלמידה של התלמידים. כמו כן המורה היה צריך ליצור תקשורת לימודית בין התלמידים ברמות גיל שונות. בנוסף על כל אלה היו למורה מספר רב של תפקידים טכניים כגון הסקת תנור העצים.

המורה בקורס מקוון הוא חלוץ בדיוק כמו עמיתו שחי לפני כמה מאות שנים. תפקידיו דומים להפליא לתפקידי המורה דאז. המורה המקוון נמצא במאין בית ספר חד חדרי עם הרבה תלמידים ברמות שונות. עליו לעצב ולארגן את ההוראה בצורה ייחודית, לאפשר שיח חופשי בין תלמידיו ולספק הוראה ישירה. כל זה ברמה של סטודנטים לתואר שני ומעלה.

על סמך מחקרים של אחרים ושלהם עצמם הכותבים מגדירים פעולות של "נוכחות הוראה" לכל אחת משלשת הקטגוריות הנ"ל. בלי "נוכחות ההוראה" הלמידה לא מתקיימת במלוא עוזה.- כך אומר המחקר. הכותבים מציעים כלי לבדיקת "נוכחות ההוראה" בקורס. הם מציעים אינדיקאטורים, מילים או פראזות, המצביעים על שימוש במרכיבים של "נוכחות ההוראה". חיפוש האינדיקאטורים בטקסטים של המורה או המנחה של הקורס המקוון ילמד על האינטסיביות של "נוכחות ההוראה".

הכותבים מביאים ציטוט ממרשאל מקלוהן: "המדיום הוא המסר" – כלומר לאמצעי הטכנולוגי בו מעבירים את המסר יש חלק גדול ואפילו קובע של משמעות המסר. ההוראה בקורסים מקוונים מושפעת מחוסר התקשורת הבלתי מילולי של הלמידה. לפי מקלוהן, כאשר אנו משתמשים במדיום חדש אנו ממשיכים לחשוב בתנאים של המדיום הקודם. לכן החשיבות הרבה בניתוח מדויק של הפעולות המתקיימות במדיום.

בהסתכלות אחורה של כמעט שבע שנים מאז כתיבת המאמר (ובוודאי מעריכת המחקרים המצוטטים) עולות כמה נקודות למחשבה: א. האם היום בדיקת הטקסטים של המורים בקורסים מקוונים בדרך המוצעת יעילה? היום חלק ניכר מהחומר מועבר בסוגי מדיה שונים ומגוונים. המורה מביע את נוכחותו בהעברת החומרים ולאו דווקא בצורה מילולית. היום יש תקשורת מעבר לטקסטים המילוליים. ב. בעידן ה Web 2 , כאשר ההדגש הוא על דו-כיווניות של המידע וכאשר הסמכותיות של המורה אינה בעלת אותו משקל של לפני שנים מעטות יחסית, האם אין מקום לשנות את ההגדרות של "נוכחות ההוראה".

יוסי ביג'ל

האם ניתן להשתמש בויקי ללמידה ?

נכתב ע"י דניאל הסל ואלחנן אופניהם

מבוסס על מאמרם של עדנה טל-אלחסיד וחגית מישר-טל. במאמרם: "דגמים להפעלה ולשיתופיות בסביבות ויקי בקורסים אקדמיים"

הויקי הוא אנציקלופדיה שיתופית, אנציקלופדיה זו מזמינה את המשתמשים בה לכתוב ערכים, ולערוך ערכים שכתבו משתמשים אחרים, כולל אפשרות מחיקה מוחלטת. כל פעולה שנעשית מתועדת בהיסטוריה של פריט זה וניתנת לשחזור ע"י משתתפים אחרים.
למרות הליברליות הזאת, האנציקלופדיה המקוונת הזאת צברה תוך מספר מועט של שנים, מידה רבה של אמינות, עדכניות ומידע עצום שנכתב בעשרות שפות .

בספרות מתועד שהשתמשו בכלי הויקי לצורך למידה מתוקשבת במספר דגמים.

שיתופיות בתוצר – העבודה מתחלקת ע"י המשתתפים מטלות משנה, אותן הם מבצעים באופן עצמאי, וממזגים את התוצאות החלקיות לתוצר סופי אחד. מידת השיתופיות בתהליך בדגם זה -נמוכה. השיתופיות מתבטאת בחשיפת התוצרים לפני המשתתפים האחרים ושיתופם בידע.
שיתופיות בתהליך – העבודה מתבצעת ע"י צוותים של לומדים שעובדים יחדיו על תוצר אחד, או צוותים קטנים שעובדים בשיתופיות על חלק מהתוצר. מידת השיתופיות בעבודה בדגם זה - רבה.
שיתופיות בהערכה – השיתופיות באה לידי ביטוי בשלב מתן המשוב והערכה זה לזה. כתוצאה מהערכת עמיתים שנעשית בדרך זו, מוגברת מעורבות הלומדים בקורס.

במאמר הן מתייחסות לארבעה דגמים של שיתופיות שמתבססים על שלושת האופנים הקודמים :

שיתופיות בתוצר – בדגם זה רוב העבודה היא יחידנית, כל לומד יוצר לעצמו דף בויקי, ורק הוא כותב ועורך אותו השיתופיות בא לידי ביטוי רק בפרסום .
שיתופיות בתוצר והערכה – בשלב הראשון הלומד כותב על נושא אישי ומעלה אותו לויקי, בשלב שני הלומדים האחרים כותבים משוב על עבודת העמית. העמית – כותב הערך, מתקן את עבודתו בהתחשב בהערכות העמיתים שקיבל.
ויקי מזמן עריכה ישירה של החומרים. בחלק מהקורסים הופעל משוב זה בצורה חלקית.
שיתופיות בתהליך ובתוצר – שיתופיות בתהליך של כתיבת המטלות ובנוסף אפשרות של עריכה ע"י הלומדים האחרים, או ע"י הצוות שעוסק בנושא הזה.
שיתופיות בתוצר בתהליך ובהערכה – בנוסף לכתיבה ולעריכה המשותפת, יש מימד נוסף של משוב עמיתים בחלקי העבודה שהם אינם כותבים.

כאשר עוסקים בלמידה חשוב גם לתת את הדעת על התהליך בו המשתתפים מקבלים ציון על הישגיהם בלמידת קורס זה.

מסקנת הכותבים: חשוב לתת ללומדים מראש מכוון, שיסביר על סמך מה יקבע הציון שלהם בקורס.
חשוב להגדיר במכוון זה מספרי מינימום ומקסימום של פריטי מידע שכל משתתף מחויב להעלות.
יש לחייב פעילויות עריכה של משתתפים אחרים.

מקיבעון לפריצת דרך

איך יוצאים מקיבעון לפריצת דרך

בפוסט שלנו התבססנו על המאמר "הוראה מתוקשבת - דרך חיים או מעמסה למורה מאת תמר ענבל-שמיר ויעל קליהציר המרכזי אותו בחרנו: "העשייה המתוקשבת שלהם (מורים מובילי תקשוב ומורים חדשים) במימד השיתופיות, נמצאת נמוכה. קוליסון וחובריו (Collison et-al;200) מציגים גישה בה המורה משנה את תפקידו מהוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת תלמיד. לדבריהם היכולת של התקשוב לאפשר דיאלווג בין כלל השותפים לתהליך הלמידה / הוראה וע"י כך לעודד למידת עמיתים משחררת את המורה מהצורך להיות מקור עזרבלעדי לתלמידים...."כיצד פורצים את המחסום?

קביעת מדיניות ופיתוח מודלים להתנסות מעשית של מורים ומורי מורים.
ציוני דרך:
1. פיתוח תוכנית התקשוב לאומית שתתמוך ותפתח : Personalized Learning, כלומר, סביבת למידה אישית לכל תלמיד מערכת ניהול נוכחות ושעות, דואר אלקטרוני, ניהול למידה, ויקי, בלוגים, רשת חברתית ועוד. והכול ברשת. כך ייווצר "רצף בית ספר – בית"
2. מעורבות הורים בלמידה - לאפשר להורים לראות את תמונת המצב של ילדיהם אונליין חיבור וקישוריות מכל מקום ובכל זמן לצורך הרחבת תהליך הלמידה והתקשורת בין המורים, התלמידים וההורים (דגש על ההורים שצריכים לקחת חלק בלמידה של ילדיהם);
3. תהליך הלמידה, שהקונסטרוקטיביזם מאפיין אותו. נקודת המוצא ללמידה – התלמיד והמציאות בה הוא פועל, הכול צריך להיות מכוון אליו. למידה אישית "למען" התלמיד, "עם" התלמיד ו"על ידי" התלמיד. כל מערך ההוראה, הלמידה וההערכה צריך לצאת מנקודות המבט האלה.
4. שיתוף במשאבים, סביבות חדשות לעבודה ולמידה (בעיקר Collaboration ולמידת עמיתים), אפשרות של דיונים סינכרוניים להפנות משאבים רבים לפיתוח מתודולוגיות, כלים, סביבות למידה מתוקשבות, תהליכי הערכה מתוקשבים מערכת הערכה מתוקשבת ועוד.

Been there Done that"", ובכל זאת? הרהורים לגבי איכות הדיון בפורומים

כתבו: אדוה גבאי עפר, דליה קפלן, עופרה עופרי


"...לנהל פורום? השתגעת? זה יגזול ממני הרבה שעות עבודה ואין לי זמן לכך...גם ככה אני בקושי מסתדרת עם האתר..."
"..את יודעת שאנחנו המנחות לא מתוגמלות על כך... וחוץ מזה, לא בטוח שזה בכלל מקדם את הלמידה של המשתלמים..."
"...היה לי פעם פורום, אבל קשה מאד לשכנע את המשתלמות להיכנס אליו, ואם כבר נכנסות, אחרי כמה דפים לא מבינים משם כלום..."

היגדים כאלה ואחרים אנו זוכות לשמוע, לעיתים, כאשר אנו מציעות למורי מורים המנהלים כבר אתר מלווה השתלמות להוסיף קבוצת דיון לאתר שלהם, ובכל זאת יש חשיבות רבה לקיומן של קבוצות דיון למטרות שונות. התקשורת הא-סינכרונית, שהינה ערוץ הלמידה בפורומים, מאפשרת ליצור קהילייה לומדת - חוקרת ללא תלות במרחב ובזמן, תוך תיעוד שקוף של כל האינטראקציות המתרחשות בין ובמהלך מפגשי ההשתלמות.

קהילייה כזאת, מתאפיינת, עפ"י באומן ואיגר, במספר תנאים, שלא תמיד מתקיימים: א. מחויבות לקבוצה וליצירת ידע שיתופי. ב. אוטונומיה. ג. רמות גבוהות של דיאלוג. ד. אינטראקטיביות. ה. שיתופיות. ו. צורך משותף לכולם. ז. המשגה תיאורטית.
יצירת קבוצות דיון לימודיות המקדמות תהליכי הוראה – למידה במרחב המתוקשב, בעלות המאפיינים שצוינו לעיל, מלווה תמיד בשאלה – כיצד ניתן להעריך את איכות הדיון בקבוצות אלו אילו או במילים אחרות, אילו פרמטרים מצביעים על כך, שמתקיים דיון איכותי?

במרכז הפסג"ה, האמון על פיתוח מקצועי של סגלי הוראה, לשאלה זו ניתן משנה תוקף, שכן היא נוגעת הן להנחיית מורי המורים לעבודה משמעותית יותר בהשתלמויות שהם מקיימים והן להכשרת סגלי ההוראה כמודלינג, האמור להקרין, מאוחר יותר, גם על התהליכים שיקדמו הם בכיתותיהם עם הלומדים.

ההמלצה העולה מהמחקר של באומן ואיגר היא ליצור קבוצת דיון מובנית, שבה הדיון ממוקד מטלה לימודית או עוסק בהיבטים שונים של נושא מוגדר. בסוג כזה, התקבלה הערכה כוללת גבוהה יותר לאיכות הדיון שהתקיים בפורום .

שימושים אפשריים במחוונים להערכת איכות הדיון בתהליכי העבודה במרכז הפסג"ה:
ההצעה למחוון להערכת קבוצת דיון לימודית העולה מהמאמר http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2007/morning_2/M2_7.pdf (נספח 1), תואמת את ההתנסות שלנו לחשיבות הערכת איכות הדיון בפורום, כחלק מארגז הכלים שניתן בידי מורי המורים. בנוסף, למחוון כזה יש חשיבות בכל שלבי ההשתלמות: שלב התכנון, במהלך ההשתלמות ובסיומה לצורך הערכת הלמידה שהתרחשה בעקבותיו.

מחוונים כאלה יכולים לסייע רבות למורי המורים ולסגלי ההוראה השונים להגדיר ולהבנות את רמת הציפיות מהם ומהמשתלמים המשתתפים בקבוצת הדיון. למרות זאת, מתוך הניסיון בשטח, מעטים מורי המורים העושים שימוש בכלים אלו להשבחת הפעילות בקבוצות הדיון שלהם ללא ליווי או תיווך משמעותי, היכול להינתן ע"י צוות תומך במרכז הפסג"ה.

המחוון המוצע במאמר האמור (ראה נספח 1), מתייחס לשלושה ממדים מרכזיים, שכל אחד מהם מכיל קריטריונים נוספים: א. מבנה תוכן ותהליך, ב. נוכחות המשתתפים ג. תהליכי הנחייה. קריטריונים מפורטים אלו יכולים לסייע למורה המורים בבואו להעריך את איכות קבוצת דיון בהשתלמות שלו או כדי לתכנן ולבנות קבוצת דיון עתידית.

שימוש נוסף למחוון זה יכול להיות ע"י צוות מדריכי הפסג"ה, המעריכים קבוצת דיון כלשהי ומשקפים למורה המורים, נקודות חוזק ונקודות לשיפור, כהערכה מעצבת שתשפיע על המשך השימוש בפורום. לדוגמא: באחת ההשתלמויות, הערכנו את איכות הדיון בפורום מדריכות חינוך לשוני ואף את מידת וסוג הנוכחות של כל משתתפת. שלחנו מכתב אישי לכל משתתפת המשקף את מקומה בפרמטרים שנבדקו. בהשתלמות אחרת, נתנו משימה לקבוצת המשתלמות של הערכת איכות הדיון בפורום שלהן באמצעות מחוון (ניתן לקבל ע"י פנייה לדוא"ל של אדוה).

אפשרות נוספת לעבודה עם מחוון כזה, יכולה להיות בהכשרה ממוקדת של מורי מורים המעוניינים להשביח את התהליכים שהם מזמנים בהשתלמויות שלהם באמצעות שימוש משמעותי יותר בקבוצות דיון.

לדעתנו, היבט נוסף שיכול להשפיע על איכות הדיון בפורום, הוא התועלת העתידית, שהמשתלמים חשים, שניתן לגזור מהשימוש בפורומים. ידוע לכולם, שלאחר שימוש מתמשך בקבוצת הדיון, וכאשר נוספים דפים רבים לפורום, יש תחושה של 'הצפת מידע' ואיבוד ההתמצאות. לכן, אנו מציעות להוסיף מימד של ניהול הידע מהפורום, העשוי לסייע למשתלמים לחוש בתחושת הערך של הפורום עבורן ועבור אנשים אחרים ולעודד את השימוש וההשקעה בו. לדוגמא: סיכום של הידע המשמעותי החדש שנוצר בפורום כל פרק זמן מסוים, סיכום של תובנות המשתתפים וארגונן בצורה מעניינת, יצירת תיקיות נושאיות לפני הנושאים שהועלו בפורום, יצירת ידע חדש ע"י משתתפי הפורום והפצתו בצורות שונות ועוד. מורת מורים איתה התנסינו בתהליך, בליווי צמוד, ציינה שלמדה רבות מהמהלך וגם המשתלמות שלה עשו שימוש רב יותר בחומרים מהפורום, למרות העבודה הרבה הכרוכה בתהליך מסוג זה.

לסיכום, אין ספק, שסוגיית איכות הדיון בפורומים והערכתה היא משמעותית לקידום תהליכי ההוראה למידה המתקיימים בהשתלמות ולשיפור האינטראקציה והבניית הידע של המשתלמים והמנחים ומחוונים מהסוג המוצע במאמר יכולים רק לתרום לכך. עם זאת, חשוב לבדוק, שהזמן הרב המושקע בכך ומידת המחויבות של המנחה הן מבחינת שעות העבודה הרבות והן מבחינת העמידה במגוון קריטריוני איכות יהיה מוצדק מבחינת התרומה למורה המורים ולמשתלמים.

הדיון בסוגיית הערכת איכות הדיון בפורומים מעוררת גם כיווני חשיבה עתידיים, לגבי הכשרת סגלי הוראה או פיתוח מקצועי של מורי מורים בנושאים כמו: יכולת ארגון וניהול זמן ההשתלמות בסביבה ווירטואלית, בקיאות בתחום המקצועי, עירור מוטיבציה של השותפים לנושא, פיתוח יכולות מסוגים שונים: בינאישיות, חברתיות, דיאגנוסטיות ועוד.

מורה מוביל או מורה מובל?

מורה מוביל או מורה מובל?

במאמר של תמר שמיר ויעל קלי מפורטים ההבדלים במאפייני העשיה המתוקשבת בין מורים מובילי תקשוב לבין מורים מתחילים. למרות התפיסה החיובית לגבי הצורך בשילוב תקשוב יש שוני רב באופן היישום. בעוד שהמורים המובילים רואים בתקשוב דרך חיים, כלי עזר המאפשר הרחבת הלמידה מעבר לגבולות הזמן והמקום, המורים המתחילים ראו בכך עול ומעמסה, קבלו על חוסר תגמול, טשטוש גבולות הזמן בין עבודה לבית ושינוי מהותי של דרך עבודתם.

במהלך עבודתי בפסג"ה שוחחתי עם מורים ועם מורי מורים לגבי התייחסותם לשילוב תקשוב בהוראה, ולהלן לקט תגובות:

מורים

גורמים המעכבים שילוב תקשוב בביה"ס:
- החדשנות גוזלת זמן רב. התפוקה של שיעור בן 45 דקות היא מזערית בתחום התקשוב. הפתרון היה לעבוד מעבר לשעות הלימודים או בבתים.
- עידוד מורים חדשים להצטרף לחדשנות היתה בעייתית. אין הבטחה לגבי תגמול כספי, בעוד שברור לכולם שהתשומות הנדרשות עבור הצלחת החדשנות הינן עצומות.
- קושי בעידוד מורים להשתתף בקורסים מתקדמים בתקשוב בזמנם החופשי.
- צורך בתחזוקה קבועה של המחשבים בבית הספר. במרבית ביה,ס אין טכנאי זמין.
- כמות המחשבים בביה"ס הינה מוגבלת, ובחלקם הקונפיגורציה בלתי-מספקת.
- חשש של מורים מתחילים לעבוד עם תלמידים היודעים מחשבים ברמה גבוהה יותר מהם.

רעיונות לעידוד הטמעת התקשוב בביה"ס:
- הקצאת שעות למורים אשר מוכנים להשתתף בחדשנות.
- עידוד מצד הנהלת ביה"ס והפיקוח. "הרשות יכולה לספק לבתיה"ס מחשבים, וגם קורסים למורים, אבל מה שביה"ס עושה עם התשתיות והצוות הוא תוצאה של יוזמות בית-ספריות."
- קורסי הכשרה מתקדמים בתחום התקשוב.
- ליווי ותמיכה מקצועית במורים המשלבים תקשוב בהוראה.
- קורסי הכשרה ומפגשים משותפים עם מורים מבתי"ס אחרים, לצורך למידה מההתנסות הפדגוגית של אחרים, בנוסף לרכישת מיומנויות טכנולוגיות חדשות.

מורי-מורים:

גורמים מעכבים הוראה מתוקשבת:
- הוראה מתוקשבת אינה חובה במרכזי הפסג"ה
- אי הכרה בזמן הנדרש לפעילות מתוקשבת
- העדר תגמול כספי ביחס להשקעה הרבה הנדרשת
- זמן שמושקע בהסבת תכנית לתקשוב יכול היה להיות מושקע במחקר
- מחסור בזמן, בעיקר בקורסים בהיקף של 28 שעות
- חשש טכנולוגי
- חשש מחוסר בתמיכה
- הכשרה לא מספקת / חוסר בהכשרה
- היסוס וחוסר יכולת להתמודד עם שינויים שנובעים מהמהלך של כניסה לתקשוב
- חוסר בהבנה מעמיקה של תחום הלמידה המתוקשבת
- אי בהירות לגבי זכויות יוצרים / הקניין הרוחני. חשש לשים חומרים ברשת.
- הצורך של המורה בתהליך פנים- אל - פנים עם סטודנטים

גורמים מעודדים הוראה מתוקשבת:
- יותר אינטראקציה בין המרצה לבין המורה המשתלם
- מוטיבציה אישית להשתמש בטכנולוגיה
- אתגר אינטלקטואלי וסקרנות לחדשנות
- התהליך של עיצוב התפקיד- הזדמנות עבור המורה
- סביבה נוחה לשיתוף פעולה בין המורים המשתלמים
- אפשרות העשרה בחומרים ובדרכי הוראה.
- מענה לצרכים של סטודנטים
- נגישות גבוהה עבור הסטודנטים


סקירה זו מאששת את הטענה של תמר שמיר ויעל קלי לגבי עמדת המורים בדבר חשיבות התקשוב וחדשנות בחינוך. ביכולתם של מורים מתחילים לשנות את תפיסתם רק אם יחוו בעצמם התנסויות חיוביות בלמידה במהלך ההשתלמויות.
כאן בדיוק המקום של מרכזי הפסג"ה!!!
וכאן גם המקום להזכר בבן גוריון שלנו שאמר: "כשאדם עולה במעלה ההר לא די שיראה מרחוק את הפסגה הגבוהה ויישא תמיד את עיניו לקראתה, עליו לראות את השבילים ולבדוק אם אין בדרכים פתחים ובורות או חיות טורפות. ואם ישנם, עליו להתגבר עליהם או לעקוף אותם אחרת לא יגיע לפסגה".