למידה מקוונת בפדגוגיה עדכנית

התפתחויות טכנולוגיות מציעות כיום למסגרות חינוכיות אפשרויות חדשות לתהליכי למידה ייחודיים. תהליכים אלה מתבססים באופן טבעי על גישות פדגוגיות עדכניות, שכולנו האמנו בחשיבותם בעשורים האחרונים, כדוגמת: למידה דיאלוגית, למידה הבנייתית, למידה שיתופית, למידה אינטגרטיבית .
סביבות הלמידה המתוקשבות מציבות אתגרים של יצירת ידע חדש תוך מיזוג תודעות וחשיבה משותפת, המשתקפים הן בתהליך והן בתוצר. למידה מסוג זה מעלה שאלות חשובות, שהמחקר כיום עסוק בהן מאד. לדוגמה: כיצד ניתן להעריך את תרומת היחיד בתוצרי הלמידה השיתופית?
בבלוג שיתופי זה נעלה סוגיות, שאלות ודילמות שיש לתת עליהן את הדעת בהקשר לפיתוח מקצועי מתוקשב בהשתלמויות המתקיימות במרכזי פסג"ה, תוך התייחסות לעובדי ההוראה כלומדים מבוגרים בעלי מאפיינים ייחודיים (אנדרגוגיה). בתהליכי כתיבת המאמרונים (פוסטים) והתגובות לעמיתים נבנה תובנות מקצועיות הנשענות על ההתנסויות שלנו בשדה ועל ידע חדש מתוך מאמרים מקצועיים.
בברכת דיון פורה גילה וליזי

יום שישי, 29 בפברואר 2008

תצטרף למועדון ( הגששים, למי שלא זיהה)

תמר ענבל שמיר ויעל קלי מדברות במאמרן "הוראה מתוקשבת - דרך חיים או מעמסה למורה?" משנת 2007 על שתי קבוצות מורים- מורים מתחילים בתחום התקשוב ומורים מובילים ועל יחסם לתחום התקשוב כדרך למידה בבית הספר.
במאמרן סוקרות החוקרות מחקרים המתייחסים לכך שהכשרה שתעודד הוראה בגישה קונסטרוקטיביסטית חברתית תאפשר ליישם תרבות תקשוב המנצלת את המשאב של תלמידים עמיתים.
עוד מציגות החוקרות מחקרים המתייחסים לשימוש מושכל בתקשוב בהוראה כעשוי לתמוך בלמידה משמעותית ולהוות מנוף להתמודדות המורה עם נושאים דידקטיים, תוכניים וארגוניים.
הן מצטטות את פרו' סלומון המתייחס לטכנולוגיה ככלים שיעמדו לשירות הפדגוגיה ועל כך שהטכנולוגיה תאפשר נגישות למידע , תספק כלים אינטראקטיביים ושיתופים ( בעיקר עכשיו בעידן ה- WEB 2.0- הערה שלנו)
לאחר בדיקה בשטח של שתי קבוצות המורים הגיעו החוקרות למסקנות ששתי קבוצות המורים חשבו על המחשב ככלי חשוב לשיפור ההוראה , מתחבר לעולם הלומדים, מאפשר למידה מתוך הנאה
(ואנחנו מוסיפות גם הנעה) והרחבת עולם ההוראה. לסיכום החוקרות טוענות שהאתגר העומד בפנינו הוא למצוא דרכים להתערבות בית ספרית שתסייע למורים מן השורה לאמץ את הגישה הדיאלוגית/ שיתופית לתקשוב, שתאפשר להם להתפתח למובילי תקשוב שיחדירו תרבות הוראה המנצלת טוב יותר את הפוטנציאל העצום הגלום בתקשוב.
ואני רוצה להתייחס לכך מההיבט שלי כרכזת תקשוב בשתי פסגות.
אם אנחנו נשכיל לשתף פעולה בצורה המירבית עם מפקחות התקשוב ועם מובילי התקשוב בערים שנמצאים בפריסה הגיאוגרפית של הפסג"ה, נוכל למקצע את המורים שלנו ביחד בתחומי התקשוב.
אני מדברת מתוך ניסיון אישי, שכן אני תפקדתי במשך מספר שנים שני התפקידים במקביל ויצאתי נשכרת כמו גם המורים שהנחתי.
חשוב לשלב תקשוב בכל השתלמות בפסג"ה. כוונתי בשילוב תקשוב היא לא שהמרצה יראה מצגת, אלא שילוב איש תקשוב שיחשוף אותם לרעיונות להפעלת התלמידים בעזרת המחשב בכיתות או לאחר שעות הלימודים.
ההשתלמויות צריכות להיבנות כהתנסות של המורים בתהליכים אותם ילמדו אחר כך בכיתה. לא להראות להם כלים ותהליכים, אלא שהם בעצמם יעברו התהליך כלומדים. שוב מתוך ניסיון כאשר אתה עובר תהליך לימוד בעצמך, אתה חווה את ההצלחות והקשיים ומהם לומד כיצד להעביר אותם לתלמידים בכיתה.
אנחנו נמצאים כעת בתקופה בה המורים מתחילים לקבל מחשבים ניידים,שאמורים לשמש אותם בתהליכי ההוראה למידה שלהם בכיתות, ואין זמן יותר טוב מזה.
צריך לחושב כיצד מרכזי הפסג"ה נערכים לסייע בהטמעת תרבות העבודה הזו בבתי הספר.
אשמח לשמוע אם למישהו מאזור הדרום ( שם כבר המורים קיבלו מחשבים) יספר לנו על נסיונו ועל ההתנסויות שלו בתהליך.
נראה לי שתפקידנו בן היתר להכשיר את המורים וליישר קו עד כמה שאפשר גם עם המורים המתחילים כפי שהם מוגדרים במאמר. לא כולם עושים זאת בשל חוסר זמן או רצון מעבר לשעות הלימודים בפועל . חלקם עושים זאת בשל פחד להודות בחוסר הידע שלהם. ועל כך עלינו לעבוד איתם.
צריך לסייע למורים בהכנת משימות מתוקשבות שישלבו משימות ברמת חשיבה גבוהה.
ולסיכום אני, כמובן, רואה את תרבות התקשוב כחלק מתהליך ההוראה ולא כמעמסה.

רונית נחמיה

יום חמישי, 28 בפברואר 2008

מעול למנעול- להיפתח לתרבות פדגוגית מתוקשבת

מאמרון מאת ענת ניר ומירה פרישמן

מתוך המאמר: הוראה מתוקשבת-דרך חיים או מעמסה למורה? מאת תמר ענבל-שמיר, יעל קלי

על פניו נראה, כי המחשב הזמין הפך לחלק בלתי נפרד בתרבות הפדגוגית העכשווית. אולם במחקר שבוצע בקרב שתי קבוצות קצה של מורים ביחס לשילוב המחשב בהוראה על-פי הגישה הקונסטרוקטיבית-חברתית הראה שקיימים ביניהם פערים בתרבות התקשוב הפדגוגית.
הספרות המחקרית מראה כי שימוש מושכל בתקשוב בהוראה עשוי לתמוך בלמידה משמעותית ולהוות מנוף להתמודדות של המורה עם נושאים דידקטיים תוכניים וארגוניים( ; Dori,Tal &Peled, 2002 ; Kali &Linn, in-press Linn, Davis& Bell ,2004 ).
החזון הוא כי הטכנולוגיה תעמוד לרשות הפדגוגיה ( ( Salomon, 2000ותספק כלים אינטראקטיביים ושיתופיים
( ; Rochelle et-al; 2000 Nachmias 2002 & Mioduser).
במאמר "הוראה מתוקשבת – דרך חיים או מעמסה למורה?" נדגמו שתי קבוצות מורים המייצגות קצוות בהוראה מתוקשבת: מורים שמתחילים דרכם בשימושי תקשוב, ומורים שנחשבים ל"מובילי תקשוב".
המחקר בדק את מאפייני שתי קבוצות המורים ביחס ליישום של תיאוריות קונסטרוקטיביות-חברתיות בפעילויות מתוקשבות שמורים מפתחים, ואת ההבדלים ביניהם. כמו כן נבדק הקשר ואיכותו ביחס לתפיסות המורים השונות לבין עשייתם המתוקשבת.
ניכר כי המורים המובילים עושים שימוש יומיומי בהוראה המתוקשבת ומשתמשים בו לדיאלוג שוטף עם התלמידים. לעומתם המורים המתחילים רואים בתקשוב עול נוסף שאינו מתוגמל כלל, ולכן מצמצמים את הדיאלוג המתוקשב למרחב הזמן והמקום של הכיתה.
מהמלצות המחקר עולה כי למרות הפערים שנתגלעו בין שתי הקבוצות ניתן למצוא ערכים נמוכים במימד של "למידה שיתופית" בשתי הקבוצות, מרכיב חיוני בטיפוח תרבות פדגוגית מתוקשבת. המלצת החוקרות היא להתבסס על אימוץ הגישה שהעלו קוליסון וחבריו Collison et-al; 2000) ) שבה המורה משנה את תפקידו מהוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת תלמיד.
כמדריכות פדגוגיות בחינוך הקדם-יסודי והעל-היסודי אנו מקיימות מסגרות למידה שיתופיות בהן חולקים מורים וגננות ידע מקצועי חדש עם מידה רבה של למידה שיתופית. לפיכך, הקושי הוא לא רק בשיתוף, אלא באופן, באיכות ובמשך הזמן שהוא מתבצע. אנו סבורות ששימוש בטכנולוגיה העכשווית עשוי לשדרג את רמת השיתוף בין הלומדים הן מבחינה ארגונית והן מבחינה תוכנית והן מבחינת הבניית הידע במסגרות הלמידה מעבר לזמן ולמקום. אך קיים חוסר ידע בסיסי ביישומי מחשב והאינטרנט בחלק מציבור המחנכים- מה שמעכב את התפתחות הלמידה השיתופית. יתרה מכך, הוראה מסוג זה דורשת מחויבות וזמינות מעבר לשעות ההוראה המקובלות, ומהווה עול נוסף על המחנך, שאינו מתוגמל כלל ועיקר.
אנו תומכות בגישתו של קוליסון וחבריו, ואף נוהגות בגישה זו הלכה למעשה.
לדעתנו יש להנחיל וליישם את מהפיכת תרבות התקשוב הפדגוגית ברמה הארגונית והמערכתית, כך שתחלחל באופן ברור וקבוע אל השדה. ביום שבו הגופים העוסקים בחינוך הפורמלי יחברו יחדיו לחשיבה קונסטרוקטיבית-חברתית- טכנולוגית אז יתחיל הדיאלוג שיפרוץ את גבולות המרחב והזמן.

יום ראשון, 24 בפברואר 2008

למידה מקוונת /אינטראקטיבית

המאמר מעלה מספר אפשרויות ללמידה מקוונת ויתרונותיה על הלמידה המסורתית.
והשאלה המתבקשת , היא. האם יש תחליף לספרי הלימוד?
על פי המאמר, השאלה כמעט ומיותרת,
משום שלאחר "סלילת הדרך" והקמת התשתית הטכנולוגית ,אפשרות שינוע המידע במהירות תוך שימוש ברשת האינטרנט וקישור למקורות מידע מגוונים ,הספרים כאמצעי שינוע למידע הפך למיושן

מאגרי המידע ומרכזי המשאבים בערוצים הדיגיטליים, פיתוח מערכי לימוד דיגילטליים ואתרים
חינוכיים מתוקשבים, משמשים כיום אלטרנטיבה לסיפרי הלימוד, שלפעמים הם ישנים ולא תמיד מעודכנים.
בעידן הלמידה האינטראקטיבית יחידות לימוד המתוקשבות בנויות על קישורים לחומרים משלימים ולמאגרי מידע המבוססים על מחקרים עדכניים אשר מרחיבים את נושאי הלימוד.
אם נתייחס ליחידות הלימוד , הן הופכות להיפרטקסטואליים, פחות לינאריות ויותר גמישות, הן
יכללו בדרך כלל מארג רחב של נושאים בין תחומיים ונושאי בסיס. יהיה בהן רצף הגיוני, שם יוכל הלומד לנווט מן הקל אל הכבד ,או להיכנס ישירות לנושאים המענינים אותו.
הנכנסים, מורים ותלמידים כאחד יוכלו להוסיף ידע ומידע,להפנות לאתרים רלוונטים ,כאשר הרציונל
הקוגנטיבי מאחורי למידה זו, היא, אירגון היפר טקסטואלי בניגוד ללמידה לינארית . דבר אשר תורם רבות ללומד. להתגבשות ידע מסתעף ותובנה רבה יותר, מאשר חומרי הלמידה המסורתיים הפאסביים.
הלמידה האינראקטיבית תומכת בהקניית מיומנויות חדשות ללומד. אפשרות לבדיקת המידע ,אבחנה בין עיקר לטפל, הצלבת מידע, יכולת בחירת מידע נחוץ מתוך מגוון נושאים, מציאת קשר בין מידע לבין התנסות בפועל, אירגון והעברת המידע במהירות, יכולת חקירה של הלומד את המידע שברשותו ושיתוף אחרים בלמידה.
אם נעלה מספר דוגמאות לסביבות לימודיות אינטראקטיביות שכבר קיימות, נראה שכל הפרמטרים שצוינו מופיעים בסביבות אלה. ישנה סביבת למידה בביוטכנולוגיה, יצירת אב טיפוס לסביבה לימודית להוראת איכות הסביבה, סביבה לימודית להוראת תקשורת המונים ואפילו סביבה לימודית הכוללות סקירות עדכניות למיפוי הגנום האנושי .
כך שאנו רואים שעידן הסביבה המקוונת מקדמת אותנו שנות דור ביכולות הוראה למידה , מעידן הספר הכתוב, .
את הידע המצויי ברשת ניתן לנצל תוך כדי למידה אינטראקטיבית בין הלומדים ובין המלמדים כשכול אחד מוסיף את הידע היחסי שלו תוך הסתמכות על
מאגרים אינסופיים המצויים ברשת וניסיונם האישי
למידה אינטראקטיבית כוללת גם התייעצות עם מומחים המצוייים במרחק רב באמצעות וידאו קונפרנס בקורסים מקוונים או בפורומים לנושאים מסויימים, בו המנחה עונה ומנחה את השיח בין השותפים ללמידה .
על הספר הכתוב נתרפק כולנו בבואנו לקרוא רומן או ספר מתח מרתק
פיתוח מקצועי של עו"ה, חשוב שיכלול למידה אינטראקטיבית .הטמעה מקוונת זו בקרב עו"ה תרחיב את אפשרויות הוראה/ הלמידה שלהם הן כמורים והן כלומדים .הן בכיתות בית הספר והן מחוץ לבית הספר בהנחיית קבוצות תלמידים. אימוץ שיטות מתקדמות אלה ע"י המורים תדרבן תלמידים רבים שעד כה נמנעו מלבקר בסיפריות ,לדלות מידע וידע רב מבלי לוותר על הישיבה מול המחשב
אני בטוח שיהיו שיחלקו על רעיונות אלה , בשל התמכרותו של הדור הצעיר למחשב אבל זוהי בעיה שאיתה יצטרכו להתמודד אנשי מקצוע בתחום ,שגם הם כנראה יזדקקו לשרותיים המקוונים על מנת
למצוא פתרון לבעיה.

כתב יגאל שגב

יום רביעי, 20 בפברואר 2008

הדרך ארוכה היא ורבת קושי ? אתגר ?...ליצירת קבוצות דיון איכותיות

במאמר זה נעסוק בקשר שבין המטרה המוצבת של מוביל הקבוצה לבן סוג קבוצת הדיון אותה הוא מוביל
המוביל מעוניין ליצור בהשתלמות קבוצת תמיכה וייעוץ ומצד שני לקדם תהליכי למידה סביב תחום דעת מוגדר.
הטענה- מוביל צריך להיות מומחה הן בתחום הדעת והן בממדים החברתיים רגשיים והרפלקטיביים על מנת להוביל קבוצה מובנית העונה על כל הקריטריונים.
בתהליך הטמעת דרך העבודה אנחנו צריכים לבחור במה נתחיל כדי להתקדם בכל פעם בצעד קטן.

המחקר עוסק בהשפעה של סוג קבוצת הדיון על איכות הדיון – ע"פ 3 מימדים:
מבנה תוכן ותהליך (מת"ת).
נוכחויות משתתפים: קוגניטיבית תכנית, חברתית רגשית, רפלקטיבית.
תהליכי הנחיה – מורכב מ 4 פרמטרים – נוכחית הוראתית, חברתית רגשית קוגניטיבית ורפלקטיבית הערכתית.
שלושה סוגים של קבוצת דיון:
קבוצת דיון פתוחה – מיועדת להעברת והבהרת ידע או מידע הקשור ללמידה.
קבוצת דיון חצי פתוחה – מעלה לדיון נושא לימודי, שאלה, דילמה המוגדרים מראש.
קבוצת דיון מובנית – מכוונת למשימה לימודית מוגדרת לעיתים שיתופית.

ממצאי המחקר מעלים – כי בקבוצת דיון מובנית איכות הדיון על מרכיביו היא הגבוהה ביותר.
ובהתאמה בקבוצת הדיון הפתוחה איכות הדיון היא הנמוכה ביותר.

תפקיד המנחה בקבוצות הדיון משמעותי ביותר לקידום איכות הדיון, ככל שמגוון הנוכחויות של המנחה יהיו ברמה גבוהה יותר איכות הדיון תשתפר :
נוכחות הוראתית – ארגון ההוראה וניהולה,
נוכחות חברתית רגשית- ניהול מכוון של תקשורתיות חיובית,
נוכחות קוגניטיבית – שימוש מכוון במיומנויות חשיבה מסדר גבוה,
נוכחות רפלקטיבית הערכתית – משלבת בן הערכה עצמית להערכת המשתתף והקבוצה בהקשר לתהליך הלמידה- הוראה.

יש מובילים שנקודות החוזק שלהם שונות – חלקם מומחים בתחום הידע (התחום הקוגניטיבי), חלקם חזקים במיומנויות חברתיות רגשיות.
נקודות החוזק של המובילים השונים מהוות נקודת מוצא להתנהלות קבוצת הדיון.
מנקודה זו ניתן לחזק את הקיים ולקדם את מיומנויות ההנחיה החסרות

שתי דוגמאות לטיפוסי מובילים המצויים בקמפוס שלנו-

קורס חט"צ – נקודות החוזק של המובילה הן חברתיות רגשיות, היא מתייחסת עניינית לכל משתלם, נותנת חיזוקים לכותבים השונים ומעודדת אותם לספר מניסיונם בשדה, ניכר כי המטרה לאורה היא פועלת היא בניית קבוצת למידה תומכת ומייעצת.
כתוצאה מדרך הנחייתה ישנה למידת עמיתים הנובעת מניסיון וכן נוצרת אוירה של שיתוף ופרגון הדדי בן המשתלמים.
אופי קבוצת הדיון חצי פתוח המנחה מעלה לדיון נושאים לימודיים אבל אינה קושרת אותם לידע קונקרטי תיאורטי שנלמד במסגרת הקורס. בקבוצת הדיון אין הפניות לידע אקדמי.

קורס למורי הכימיה – קבוצת הדיון מובנית המשתלמים עוסקים בנושא לימודי מוגדר, מקבלים משימה מוגדרת לעיתים שיתופית, המוביל נמצא בשבילם מאיר ומעיר, שואל שאלות המכוונות לרמת חשיבה מסדר גבוהה, מקדם את איכות הלמידה, ממקד את הדיון בתוכן אחד עושה שימוש בחומר לימודי רלוונטי ומפנה למקורות מידע נוספים., ההודעות בדיון ענייניות ומכוונות לתוצר שיתופי מסכם לאחר מכן נאסף התוצר בתקייה נפרדת לשימוש המשתלמים.

כיצד ניתן לקדם כל אחד מטיפוסי המנחים על מנת להגיע לדיון איכותי אופטימאלי?
האם אופי הדיון אינו נובע ממטרות שונות של מובילים שונים ?
כיצד מתמודדים עם משתלמים המתקשים לפעול בסביבה וירטואלית?
מס' פתרונות: לערוך שיעור וירטואלי במעבדת מחשבים בתיווך המוביל.
עבודה בזוגות.
להיפגש עם הקבוצה לפני המפגש הוירטואלית, לעשות חזרה גנראלית........


כתבו: לבנת גלמן
חגית סמואל